教育教学类论文十篇

教师的教育对象是儿童,作为未来的教师要了解儿童、发现儿童、尊重儿童,儿童为本是“以人为本”在教育中的具体体现。儿童为本一方面要求教师要尊重儿童,保障每一个儿童的“学习权”,保障儿童的基本,另一方面要求教师要按照“儿童的天性率性发展”尊重儿童的身心发展特点,按照教育的科学规律去实施教育。这是重组教师教育课程内容的重要依据。

旧的教师教育课程方案存在着专业意识淡薄、忽视儿童价值、实践环节薄弱以及培养与实践脱节等问题[2]。国家教师教育课程标准明确要求强化教育实践环节,加强师范生职业基本技能训练。教师是反思性实践者。教师工作是理论指导下的实践活动,同时又是教师在复杂多变的实践情境中通过实践问题的解决和实践经验的反思,而形成自身的实践智慧、发展教学风格的过程。教育实践能力是教师专业成长的核心。因此,教师教育课程应当重视个人经验,强化实践意识,关注现实问题,把理论学习与实践反思结合起来。

我们常说教师要给别人一杯水,自己必须要有一桶水,这种说法已经远远落后于时代的发展需要。在知识经济时代,教师要给别人一杯水,自己必须要有一个活的水源,这就要求教师必须要不断地学习,具有终身学习的意识,这样才能具有可持续发展性,源源不断地为学生提供最新的科学知识。联合国教科文组织强调,教师工作是一种“专业”,是“学习的专业”,是“终身学习的专业”。学习的专业需要专业的学习。当今的教师必须成为“终身学习者”。

20世纪初我国教师教育课程体系开始确立起来。在相当长的一段时间内,我国的教师教育课程一直是按照“老三门”(心理学、教育学、学科教学法)来培养教师的,教师教育课程体系没有较大的突破。目前教师的培养逐渐由数量型转向质量型,我国高等师范院校也正处于师范教育向教师教育转型时期。要真正提高教师教育的质量,最终举措必将落实于教师教育的内核——课程的改革上。通过改革教师教育课程,培养专业化的教师,这是我国教师教育的主要任务。我国从师范教育到教师教育,走过了百年历程,无论是职前培养还是职后教育,始终存在学科学术本位与专业职业本位的争论。百年来,学科学术本位论课程设计始终处于优势状态,专业职业本位论课程设计始终处于学院派教育学者的构思之中,未能得到实施。大庆师范学院以教师教育课程中教育学类课程的重构为切入点,从“教、学、做、评”几个方面全方位地重新构建教师教育课程中教育学类课程体系,采取一系列的教学改革措施,探索培养具较强教育实践能力的、可持续发展的、懂得教育规律的、会讲课的中学教师,建立具有可操作性和实效性的课程教学模式。从“教、学、做、评”四者之间的关系看,“做”是整个教学的基础,是教学的源头。学生因为“做”而产生了“学”,由“做”演化出了教师的“教”。“教”和“学”是形式,“教”和“学”的效果如何,需要科学的评价体系呈现。“评”是结果。通过教学反思,以“评”促“教”,以“评”促“学”,在“做”中验证“教”和“学”的有效性,“教-学-做-评”在整个教学中成为一个交互作用的整体,形成了“教-学-做-评”内在统一。

《教师教育课程标准(试行)》的基本理念是“育人为本、实践取向、终身学习”,将教师教育课程分为三大目标领域:教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验;确立了学前、小学、中学教师教育的六大学习领域。其中职前培养的中学教师教育领域为儿童发展与学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践。整个教师教育课程本科最低必修课学分为10学分,教育实践不得少于一学期,这些学习领域和相应的课程模块,为新时期各级各类师范院校培养教师指明了方向。按照《教师教育课程标准(试行)》的要求,结合我校的实际情况,经过校领导、专家和老师们的多次研讨,达成共识,彻底改变了教师教育课程按照以往“老三门”课程开设的形式,整合课程内容,重构课程体系。在课程内容的安排上,紧扣《教师专业标准》《教师教育课程标准(试行)》《全国教师资格考试大纲》的要求,统筹安排,采取专题式课程模式,突出实践性和应用性,重新构建适应基础教育应用型师资培养要求的教学内容。教育学类课程安排如下:儿童发展与学习2.5学分;中学生心理辅导1学分;教育学原理2.5学分;中学课程与教学1.5学分;班级管理1学分;教育研究方法1学分。在重组的这一系列教育学类课程中,注重实践取向,用案例教学贯穿整个教育学类课程,精讲的时候将课程分解为一个个相对独立的专题,便于学生化整为零地理解和消化讲授内容,所讲授的内容紧扣《全国教师资格考试大纲》中的知识点,实践教学的内容则是未来教师必备的基本技能。

教师是反思性实践者,没有反思就没有教师的进步,反思实践是教师专业发展和自我成长的核心因素。在反思中发现问题,在反思中研究教法学法[3]。所以“好的教师不是教出来的,是悟出来的”。在教学中不是实践越多越好,而是要在实践中获得反思,在反思中不断提升,是“学、思、行”的有机融合。在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识,关注现实问题,体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革,主动建构教育知识,发展实践能力;引导未来教师发现和解决实际问题,创新教育教学模式,形成个人的教学风格和实践智慧。在教育学类课程的不同学科中,根据不同的教学内容,开展不同实践教学活动。或用案例教学,或引领学生亲身实践,引导学生带着问题去实践,在实践后用所学理论反思实践,对自己的教育实践和周围发生的教育现象进行反思,对自己的知识和经验进行重组,将反思和自我专业发展作为一种新的学习方式,渗透于教育学类课程之中。为了实践能更有效,精讲的时候可以实行大班集中讲授,实践的时候实行分班的小班教学。引导学生进行最有收获的实践。在教学实践体系中包含着教师的“做”、学生的“做”,教师基于学生的需求指导学生进行教师和学生合作的综合的“做”。教和学源于实践,最后又要回到实践中进行验证,因此,实践成为贯穿整个教学过程的一条主线.以评带教,以评促学,构建“教-学-做-评”一体化教育学类课程的评价体系

教学模式是在一定的教学理论或思想指导下建立起来的教学活动的基本结构或框架,是物化可操作的教学理论或思想,教学模式是借鉴了美国教育心理学家(B,S,BLOOM)布卢姆的“教育目标分类”理论[1],这种模式旨面向全体学生,缩短优、良、差各类学生基础上的差距,使每个学生在知识和能力上能双向发展,淡化分数,扎实地学到食品企业如加工、检测的基本技能,适合职业学院的特点。

基础化学教学模式是由本专业培养方案、教学活动、教学评价三部分组成。教师根据培养方案和基础化学(无机、有机、分析)自编教材,结合专业特点提出具体的课堂教学模式,并以①展示、②预习、③实施、④反馈、⑤矫正、⑥达成的学习小组为中心。在教学模式的框架下进行调节控制教学活动。本模式突出了六个基本环节 教学资讯,形成性评价(过程性考核),反馈与矫正等[2]毕业论文范文,这就较好地控制并改善了轻工食品基础化学教程,突出因材施教、因人实教、企业所需我所教与学,使教与学在较大程度上相互适应。现就这些内容分别加以说明。

确定教学模式是较好地完成培养方案的主要环节,具体做法是;针对学生在学习中的实际情况对每一知识要点、要求掌握的程度都用行为性动词进行具体描述,用韵语手段去贴近生活。它是教与学双方的出发点和落脚点。当学生明确学习目标以后,就会激发学习动机,再借助琅琅上口的歌诀,如:化学分析天平的操作使用“称质量,用天平;使用前,先调整;一调低水平;再调指针零。左物右码,先减后增;称时需启动,操作先止动;启动止动细心稳重”及试管振摇操作方法:“三指捏,两指拳,腕动臂不动”等,促使自己运用达到一定技能。

1、认识部分:它指概念、理论、原理、用语、用途等。掌握程度用识记、简单应用、理解、综合应用四个水平层次描述。

2、技能部分:它指仪器性能及使用方法,性质实验操作,设计实验,食品企业检测实用等。实验操作技能的掌握程序用模仿、学会、熟悉、实用四个水平层次描述。

师生双方在明确了学习目标以后,为达到要求,教师必须以教学理论作指导,设计最优化的教学方案、组织教学;且一切活动都要以完成企业所需为核心,传统教学中的优秀教法都可以借鉴。例如:

2、自学研讨型:该法着眼于培养学生自学能力。其特点是在学生自学的基础上,展开教师的引导启发活动。具体作法一般是下发“自学提纲”或提出“自学思考题”。学生自学后进行质疑、答疑,师生共同到食品企业讨证。

3、综合启发型:是在传统启发教学的基础上,以现代教学理论为指导,依据学生心理特点和水平毕业论文范文,采取各种启发手段达到开发智力、培养能力的目的。在具体实施中,属于知识记忆的:可通过学生自学教材或教师以问题的形式提出,学生通过回答问题,达到识记的要求;理解的:给学生创造知识疑惑情境,以讨论的形式达到理解程序;应用的:给学生设置具体问题,掌握问题的解决办法。

在基础化学教学模式中,为了获取学生学习目标的技能达标程度信息,以便在教学过程中及时调整教学,需随时从学生那里得到反馈信息,其方法是多种多样的。如上课提问,讨论或采用简单可行的诊断性检测,课下处理作业,与学生谈话及征求意见等,如果学生测验未达标,可以明确指出他在哪些知识上未学好及在哪些相应的思维能力上还有欠缺。这样便于学生在学习中自我矫正,自我强化,又便于教师有的放矢地进行教学矫正,突出“以人为本”教学。如教学“回炉”,分组上课,个别指导,合作学习,为学生提供学习材料等矫正措施由“学会”变“会学”。从而使中、差生不欠帐,能够越过基础知识的沟壑。化学教学目标常用两种考核手段:

识记-填空题:简单应用选择题;理解是非、判断题;综合应用简答题;创见假设问答题;创见性应用实际应用题。

2、实践(训)技能考核,技能考核一般可以从五个方面来进行,化学仪器的识别操作-应用-提纯;化学计算;物化学反应的观察、鉴定;独立操作能力。

将传统教学中主要由教师掌握教学目的变为师生共同明确的企业所需,并根据企业所需进行教与学,使技能处于中心地位,在教学过程中实施形成评价,只看测验后学生学习目标的达标程度毕业论文范文,不计考分,不排名次,可以减轻差生的心理压力,提供“吃小灶”,有利于差生增强学习信心。其特点,比外延模糊不清的传统教学目的,容易评价、具体明确、外显性强,有别于传统教学的特点。

实施“轻工食品基础化学教学模式”是教改中具有系统性和科学性的一项改革。食品营养与检测全体教师在教学目标的制定与实施过程中将培养方案,教材、教法含操作韵语及学生的自学融为一体进行统筹,自编《基础化学》教材,已经从传统教学的“讲”迁移到“导”上来,从而使得整个教学过程趋于科学化。

美国“大学生创业已经成为驱动美国经济发展的重要引擎”[2],医学类高职高专在我国高等教育中占有重要地位,创业教育重要性自不待言。现行的教育管理做法是建立在专业教育理念的基础上的,主要是将教育教学任务置于某一职能部门中进行综合管理,专业教师按教研室或系部进行归属管理。然而,创业教育往往需要跨部门协调资源,因此,传统专业教育理念指导下的高校管理模式并不能完全适应创业教育的需要,应该有所调整和补充。创业教育项目化管理以项目为核心组织教学,在项目领导小组协调下,根据项目需要在全校范围内合理选配项目组成员,突破医学类高职高专常规管理体系,推动资源优化组合。项目团队成员完成项目任务后,再回到原来的部门中。这能够灵活解决专业教育理念指导下按职能划分进行管理的不足,使创业教育开展更加有效。因此,项目化管理模式的引进,可以整合医学专业教育和创业教育两种理念,在面对医学类高职高专专业任务繁重的情况下,优化教育资源以及配置,更集约地推进创业教育的开展。

首先,“创业教育教学任务,是可以转化为项目的”[3],其次,创业教育项目与当前职业教育具有很强的兼容性。调研显示,当前我国高职高专,尤其是医学类高职高专,基于专业技能培养的思路主导,专业课程量大,创业教育课程基本被忽略。在这种前提下开展医学类高职高专创业教育,短时间内进行以创业教育为核心的高强度教学改革显得有些激进。况且,“创业教育与专业教育日益分离,不利于培养企业家、经营者、高级管理者,二者应更广泛、合理地融合[4]。”因此,将创业教育与专业教育进行融合,是一种可能的选择。在这一思路的指导下,当前较为成熟的职业教育体系和资源,如果加以整合利用,可以为创业教育提供较大的便利。比如漯河医学高等专科学校(以下简称“我校”)牵头成立的“豫健医药卫生高等职业教育集团”,能够为学生的创业教育提供充足的资源。同时,创业教育项目“融合至其他尽可能多的课程当中,让学生不知不觉中掌握一些创业基础知识并培养创业意识”[5]。当前在我国医学类高职高专创业教育刚刚起步的状况下,这样做既可以充分利用现有资源,又不至于造成教学管理上的混乱,将教师和学生共同纳入项目教学实践,提升创业素质,也可以逐步解决创业教育师资不足的问题,可谓一举多得。再次,医学类高职高专职业技能教育大多与第三产业相关,如我校学生社团“8020口腔协会”,利用系部扎实的实训仪器设备,针对所学专业口腔保健技能,通过《口腔健康美白保洁》创业项目,将口腔医学专业学生创业实战技能提升到一个新的层面。最后,依据项目需要组建的项目组,可以打破传统的学校教育组织环境,来自不同行业领域和背景的项目组成员,将可能为学生营造一种“包容性的组织文化环境”,使项目组成员之间达成“相互激励、互相促进,实现创新发展”[6],这将为学生在今后的创业中适应多变的未知世界提供良好的训练。

如前所述,在教育资源受限、专业课程量大、创业教育理念未得到真正认可和认真执行的背景下,医学类高职高专创业教育项目设计应尽量寻求与专业教育的有效融合。这是医学类高职高专当前开展创业教育的首要路径选择,也是当前医学类高职高专创业教育有效开展的基本原则。此外,具体创业项目设计中尽可能结合学生兴趣、创设真实职业情境、结合学校和地区实际设计小成本创业项目,是当前创业教育项目设计必须要认真考虑的。遵循创业教育项目设计原则,针对我校新开设的医疗美容技术专业,创业教育项目完全可依托学校专业实训条件,在校园内创设创业教育所需的创业情境,进行小成本的创业教育项目教学实践。

首先通过构建基于医学生职业素质能力培养的创业教育项目化课程,使医学类创业教育顺应创业型社会人才培养的长效策略;其次通过学生根据自身兴趣结合专业特长初设的创业项目调研,上报创业项目化管理师资组考核选定适应开展操作的创业项目,再进入创业教育项目化管理实施阶段。以创业教育项目化课程为依托,以创业教育项目化管理实践为基础,分梯次细化创业教育项目化管理团队,逐步深入精化创业教育项目化管理核心,以达到创业教育广泛开展、创业教育素质深入提升、创业教育核心人才培养的深层次目标。没有实践的创业教育是难见实效的,因为“创业态度坚决并不一定能推动学生真的投入到实际的创业中去”[7],创业项目实践,是推动学生将创业意愿转化为行动的重要途径。

借用生态哲学理论重点提出“生态三元三角构架”[8]的生态、经济、社会的“和谐”“共生”理念。“创业教育本身可以视为一个生态系统”[9]把创业教育中的每一个个体还原为生态、经济、社会的“因子”,根据生态经济社会行业中创新人才的素质标准,构建和谐发展的“校园人”“社会人”“自然人”生态培养理念。创业课程体系以“生态”“社会”“市场”为切入点,以兼顾生态、社会道德文化的可持续性发展为核心,依托区域经济格局和产业结构发展态势,有预见性地制订创业教育项目化管理课程,开展以素质、能力为主线的创业教育,根据社会和市场迫切需求培养人才,使创业教育培养出来的创新型创业者身心和谐、人格健全。

医学生面对服务对象的重要性、服务内容的复杂性、服务要求的人文素养性,都比其他专业学生有着更高的要求。医学类高职高专培养人才的特殊性、重要性和针对性,都对创业教育提出了更高要求,需在创业教育中更注重学生人文素质的培养提升。要求创业教育项目化课程系列模块中加重生命教育、价值观教育和伦理教育,使得培养的医学生“对病人要普同一等、一心赴救”[10]。在国际医学教育联合会颁布的“全球医学教育最低标准(GMER)”中,明确列举了医学生必须掌握的职业态度、沟通技能、临床技能等七项基本要求。美国医学院协会要求“在培养未来医生时,应使每一位医生不仅具备精湛的医术,更具有良好的沟通能力”[11]。开发适合医学类高职高专创业教育的项目化课程系列模块:模块一:人生价值观和EPD教育(UNESCOprojectioneducationforenvironmentpopulationandsustainabledevelopment即环境教育、人口教育和可持续发展教育,促进改善环境、提高人口素质和社会的可持续发展);模块二:创业素质、职业道德和人文素养、服务意识的教育;模块三:职业生涯规划教育及职业倾向职业能力测试、指导教育;模块四:市场调研、商业模式、财务管理等教育;模块五:工商管理法、劳动法、税法等市场经营法规条例和创业规范教育;模块六:组织与团队人力资源管理、交往礼仪、与患者交流沟通心理技巧培训教育;模块七:感恩教育、挫折教育和心理健康培训等教育。

创业教育项目化管理模式必须注重实践,实践的成效有赖于项目计划、目标的制订。创业教育项目化管理的实践计划是科学把握项目进度的依据,创业教育项目化管理的实践目标是保障项目质量的基础。创业教育项目化管理的实践目标必须是“具体的(specif-ic)、可测的(measurable)、同意的(agreed)、现实的(re-alistic)、有时间限定的(time-bound)”[12]。而项目计划要能让参与的组织者和活动者明确项目任务和目标,通过对计划的明确和预知,成功规避项目风险,预防项目实施过程的盲目性,加大项目成功的可能性。项目组依照分工,通过社会市场调研的基础上编撰创业项目计划,明确项目进程,进行项目目标细化,“创建工作分解结构(WBS)图”为创业教育项目化管理实践顺利实施提供保证[13]。3.2创业教育项目化管理的具体实施案例按照项目化管理思路,我们对初步选定的创业教育项目化管理开展实践跟踪,具体实施对象为我校2012级医疗美容技术专业有创业意向学生15人,时间为2013年9月~2014年7月。

为保证项目的及时开展,有效可控,课题组预设项目“漯河医专校园妆典咨询服务”,为校园活动和演出提供咨询、化妆、联系服饰租借等服务。可行性:学校每年有大量的比赛、文艺演出等各类大型活动,这类活动一般对着装、化妆等有一定的要求,医疗美容技术专业的主要培养目标就是“满足人们生活水平发展需求,掌握医疗美容相关理论知识和医疗美容技术专业技能的高级应用型专门人才”,仅就校内市场而言,如果将医疗美容技术专业的实训课程与创业教育目标进行整合,充分发掘校内市场,“实现创业教育与专业教育的渗透融合”[14],创业教学效率将会得到较大提升。学校对项目组大力支持,免费提供场地设施,化妆品由专业实训室提供,盈利后按约定比例返还。

按照项目设计原则,明确教学目标,过程管理。基于是预设项目,为使学生经历较为完整的创业体验过程,项目组挑选了一个5人领导团队,引导他们带领项目组所有学生开展了市场调研,他们完成的调研报告与课题组的认识基本一致,创业成功的自信心很强。3.2.3项目成效项目运行2个学期,课题组全程跟踪,运用项目化管理方式进行管理。项目运行过程中,学生建立了完整的人事架构,财务收支明细清晰,项目结束后利润分配方案合理。学生项目团队对这种创业实践机会表现出了很高的积极性。学生在总结会上的发言表明,项目教学既锻炼了专业技能,又提升对创业的认知和综合素质,在服务学生的过程中,部分解决生活学习资金,学习体验过程愉快。目前,我校医疗美容技术专业学生对该创业项目产生了浓厚的兴趣。

通过课题组两个学期的跟踪指导,“漯河医专校园妆典咨询服务”创业项目已初见成效。对学生的自我意识、创新意识,协作精神和创业精神以及创业项目预测、市场考察洞察能力、创业项目发展趋势评估能力、决策力和领导能力等创业素质都有显著提升。该项目同时在学校其他专业创业教育中反响强烈,引领更多专业学生走向创业教育项目化进程,近期课题组通过项目初审,又遴选出2个创业项目预备进入项目化管理运行实施,两个项目分别是康复治疗专业《康复理疗服务中心》和食品营养与检测专业《DIY蛋糕坊》创业项目。项目辐射整体校园创业氛围高涨,在“诚莲杯”第二届河南省大学生创业设计大赛中,我校参赛项目1172个,是全省所有参赛高校中参赛项目最多的,约占全省参赛项目的2/3,同时也是全省参赛高校中获得省级比赛名额最多的高校之一,最终有2个项目获得省级决赛三等奖,我校获得此次大赛优秀组织奖。这些成绩的取得与我们积极实践创业教育项目化管理密不可分。以创业教育项目化课程构建全面铺开创业教育辐射面,再以创业教育项目化管理实践精化创业教育基准点,最后达到创业教育项目化管理实践全面提升创业教育实效。

在创业教育项目化具体实施过程中,应引导学生对创业项目进行具体详尽分析调查。具体来讲,由于创业教育课程具有“文化关联性”与“背景性”[15],“依据创业知识需求及素质要求主线],体现真实情景的创业项目必须遵循PESTEL分析模型,PESTEL分析模型是在分析一个企业集团所处的背景的时候,用来进行分析企业集团所面临的具体状况而采用的分析宏观环境的有效工具。PESTEL分析模型具体涵盖六大因素:Political(因素):对团队经营活动具有实际与潜在影响的力量和有关政策影响;Economic(经济因素):外部的经济结构、资源状况、经济发展水平及未来经济走势等;Social(社会因素):指企业所在社会中,成员的生活方式、文化传统、教育水平、价值观念及风俗习惯等因素;Technological(技术因素):不仅包括引起性变化的发明创造,更囊括与企业生产相关的新工艺、新技术、新材料的出现和发展趋势及应用前景;Environmental(环境因素):即支持创业项目创建的需求导向及各类资源;Legal(法律因素):企业外部法律、法规、司法状况和公民法律意识所组成的综合系统对创业项目的支持和制约。这些因素是创业项目开发和设计的依据,更是真实创业者必须扎实具备灵活运用的决策力。在“诚莲杯”河南省第二届大学生创业设计大赛决赛中,创业项目《河南省土生金农业种植专业合作社》荣获特等奖[17]。该项目创办人是河南农业大学优秀毕业生谢峥齐,其创办的河南省土生金农业种植专业合作社,于2010年7月26日在漯河挂牌成立,并得到市政府领导的关心与大力支持[18]。俗话说的好“党的政策像太阳,照到哪里哪里亮”,他正是积极响应党的号召“到基层”,发挥所学专业优势,充分利用政策导向“发展三农”,开发一系列政府社会重点扶持的“惠农”项目,如秸秆的回收再利用等,所以引导学生在创业项目化管理中进行PESTEL分析模型分析,是培养学生创业素质能力的具体要求,更是开展真实创业项目的必备素质。

场地免费、原材料的垫支,为创业教育项目的运行提供了很大的帮助,有效规避了创业教育的风险。所以学校的支持很重要,这也是在现行职能分工和职能部门分属管理机制前提下,根据项目需要,临时性重组团队成员,实施项目化管理必须要做好的基础性工作。这是高校创业教育者能否将创业教育有效开展起来的原动力。

因为创业教育项目运行周期长,可能涉及学校多方面的资源,面对面的沟通就有可能顾此失彼,或者因工作分属而造成沟通上的困难,因此,建立一个项目组与学校部门领导和决策层之间应该建立平稳的沟通平台,在这个平台上,项目组成员能够集中、及时地发表项目进展动态,分享资讯,表达建议和意见等等。这是项目化管理在学校创业教育中得到有效实施重要保障。课题组通过制订专门人员,定期汇总项目进展信息,分送校领导、就业指导处、后勤和专业负责人,定期召开工作会议等方式,实现了项目组与学校管理决策者之间的实时沟通。

项目管理和执行团队是以项目为纽带,以任务为驱动的,因此负责人和师生团队更多的是一种任务合作关系,而熟悉的行政管理层次已经不那么明显,所以,传统管理的“决策———任务分配与过程控制”模式已经不再具有想象中的作用,要提升项目团队的效率,更多的是参与、引导和激发,是要促进项目团队每一名成员主动积极寻求推进创业教育项目开展的途径,以此来提升项目化管理下的创业教育的效率。因此,要实行创业教育的项目化管理,首先就要求建立师生之间平等合作的关系。鉴于河南省高职高专创业教育师资的缺乏,师生平等合作开展创业教育项目,相互激励启发,也是目前自我在实践中培养师资的一个有效途径。

“创新与创业应该成为我们的机构、经济和社会赖以生存的主要活动[17]。”培养医学生的创业素养,是医学类高职高专创业教育的目标。医学生创业素养需通过配合专业各教学任务设计制订创业技能训练项目从而达到提升创业意识、创业品质,培养创业知识、创业能力。针对性医学生服务对象的特殊性,针对医学生较繁重的专业学习任务,创业教育项目化管理模式不仅可以短时间内提升医学类高职高专创业教育发展水平,又可以保证医学类高职高专创业教育有效开展;创业教育项目化管理模式有效整合项目资源,减少创业教育成本,是对医学类高职高专创业教育工作机制的完善和提升,是对医学类高职高专创业教育实效的有力保障,是对医学类高职高专创业教育的一种尝试创新。将创业教育对象学生视为创业者,创业教育实施者教师担当创业咨询导师,以解决社会迫切需求为出发点,以创业真实情景项目为依托,以创建组织流程和机构运营为主线,以创业教育项目化课程系列模块为基础,讲授、操练、内化创业知识技能,充分整合校内多项资源,如康复实训中心、口腔专业实训室、检测中心、附属医院科室等等,让学生在全真学习环境中真实体验、感受创业各环节的素质能力要求,创建组织的流程和团队服务意识的培养,激发学生潜在的创业热情、内化学生创业技能、提升学生综合创业素养。医学类高职高专创业教育项目化管理,使得创业教育知识目标和素质目标的双实现,同时体现了“做中学”符合“能力本位”的理念。

二十一世纪的社会竞争越来越激烈,企业对员工素质的要求越来越高,不仅是技能和体质上的,更多的是人文素质方面的,包括思想品德。作为高职院校,如何在体育教学中在提高学生体质的同时加强学生的思想品德培养呢?

我国学校体育教学的总目标是:“增强学生体质,促进学生身心的和谐发展,培养学生体育能力和良好思想品德,使其成为具有现代精神的德、智、体、美全面发展的社会主义建设者。”

人要生存与发展,除了要学习文化知识和掌握多种技能,还要有健康的体魄,遵守社会群体的道德行为规范。体育教学与其他学科相比,在实现学校教育目标方面是其他学科无法替代的。所以,体育教学作为思想品德教育途径之一,不仅担负着传授体育知识和技术、增强学生体质的任务,而且还担负着培养学生的道德品质和对其进行思想教育的重任。因此,体育教师在向学生传授体育基本知识和基本技能、发展学生身体素质、增强学生体质的同时,应结合体育教学本身的特点,把对学生的思想品德教育作为一项重要任务来抓。

在体育教学组织形式上结合课堂常规进行教育课堂常规本身就包含思想品德教育的内容。在体育课上,如果没有一定的规范限制就难以进行体育教学。课前整队集合,检查人数,队列队形的合理调动,组织学生布置、收拾器材,练习过程中同学之间的相互保护与帮助等,这些在组织过程中都蕴含着生动的品德教育因素,都有助于培养学生遵守纪律、吃苦耐劳等优良品质,对培养学生遵守社会生活的各种准则能起到很好的导向作用,从而加强其组织性和纪律性,使其在潜移默化中养成遵纪守法的优秀品德。利用竞技体育中拼搏奋争、战胜困难、承受挫折、争冠夺魁的特点培养锻炼学生不畏艰难、不甘落后的意志品质。首先,在教学中,通过课堂常规要求的贯彻落实,如严格考勤、加强组织纪律性,使学生逐步形成遵守规章制度和热爱集体等良好的思想道德素质。其次,在体育教学中还要把品德教育同教学条件结合起来,培养学生爱护器材、爱护公物的品质。

综上所述,在体育教学中进行品德教育,其优势是其他课程无法比拟的。只要我们把握体育运动的特性,充分发挥体育教学“以德育人”的独特优势,一定能更好地完成学校体育的目的和任务。

体育教学一般以集体或分组的形式进行练习,因而构成了较为复杂的人际关系和群体关系。其中有较平和的相互观察、相互帮助的关系,也有情感色彩较为鲜明的合作支援、对抗竞争的关系。体育活动以身体活动为主要形式,常常要求克服困难、勇敢奋斗,有利于培养学生的勇敢、坚毅、果断、机智等意志。

体育活动的每一项目都有其特点,作为文科类高职院校的体育教师,在体育教学实践中,应积极主动地分析研究体育活动每一项目的基本内容,挖掘其中存在的思想教育因素,结合不同专业的特点,对学生进行思想品德教育。

文科物流管理类专业主要是培养具备现代物流理念,具有良好的身体素质、职业道德和较强的适岗能力、自主学习能力,善于表达和沟通,具有协作及团队工作能力,具备较高的物流操作技能和一定管理能力,主要在生产、流通、服务、管理第一线从事采购、仓储、配送、运输、货运、信息服务等物流业务操作和基层管理工作的德、智、体、美全面发展的高素质技能型专门人才。针对这一特点,体育教学就要加强培养学生的竞争意识、进取精神和集体协作精神。

外贸类专业主要培养德、智、体、美全面发展,具有良好的综合素质,适应外贸行业生产、营销、服务、管理第一线需要的高素质技能型、应用型专业技术人才。考虑到外贸工程类专业的特点,在体育课教学内容的设置上,要充分利用体育所独具的功能,既锻炼学生的身体、增强体质,又培养学生勇敢顽强、拼搏进取的精神,以及不怕苦、不怕累、不怕脏的意志品质,为其今后从事外贸工作在身体和心理上打下良好的基础。可通过武术、体操培养学生机智灵活、敏捷沉着和自我控制的能力,同时对学生进行良好的意志品质教育。在教学中,给学生出“难题”,设“障碍”,树“对手”,制造挫折环境,同时通过表现、表演、评比、测试、竞赛等形式,采用相互观察、相互保护、相互帮助的教学方法,诱导学生向难题、障碍、对手挑战,培养学生的责任感和相互信任、相互帮助、团结协作的高尚品质和优良的心理素质,培养学生在运动中吃苦耐劳,疲劳时咬紧牙关坚持到底;困难时坚忍不拔,持之以恒;失败时不气馁,顽强拼搏;胜利时不骄傲自满、冷静待之的品质。

随着时代的发展,科技彻底改变了人类的生活,新的社会涌现,市场经济带来负面影响,家庭、学校和学生自身对人文素质教育的忽视等综合因素造成了工科类高职高专学生人文素质教育的不足。

所谓人文,并不仅仅是人的知识、品德、才能、气质,还有历史和环境等因素。虽然人文教育被重新重视,但是实施效果却差强人意。当代工科高职高专学生人文素质教育低下,不完全是学生自身问题,家庭、学校、社会和他们自身都有原因,是人文素质教育长期受忽视的结果。

首先,家庭忽视人文教育。中国传统文化一直强调人文精神,“关乎人文,以化成天下。”中国的人文历来都和教育连在一起,希望通过人文教化来达到社会的文明与和谐。父母是孩子最好的老师,好的家庭教育非常重要,但是如今忙碌的生活让很多孩子成为留守儿童,没有父母的陪伴,老年人的溺爱,甚至有些未成年人独自生活,这样的家庭传统教育几乎消失殆尽。正是由于家庭的忽视,学生从小到大就丧失了人文素质教育的宝贵时期。

其次,学校忽视人文教育。高等教育,特别是工科类高职高专以实用为目的,甚至有部分教师认为工科类高职高专就是要培养技能和实践操作能力,完全不重视人文教育,不重视理论课,片面强调实用性和功利性,最终导致人文素质教育的削弱,教育的整体质量下降,学生的伦理道德滑坡,出现了人文精神危机。

再次,是社会的忽视。虽然人文教育的口号越喊越响亮,但学生因为从小到大,对“实用主义”耳濡目染,无论是在家庭还是在学校,长期都奉行“成绩是一切评价标准”,应试教育大大降低了学生的人文综合素质,滋长了学生的功利性。到了大学以后,没有了人文意识,很多经典名著、艺术与品位都早已被抛弃。

自改革开放以来,中国发生了翻天覆地的变化,中国人的思想观念也产生了巨变。市场经济下,传统的道德观念被抛在脑后,利益面前人们尽显丑陋的本性,很多人迷失于追逐金钱、追逐利益的道路上,唯利是图的风气弥漫整个社会,从而,整个社会也是现实的,是物质的。

受西方文化影响,存在很多社会如、普世价值、公民社会、新自由主义、宣扬西方新闻观、、质疑改革开放等,大学生的思想价值观还处于不成熟时期,很容易被负面和敌对势力诱导。在市场经济背景下成长起来的90后、00后,不可避免地受到这些意识的侵蚀,导致有的缺乏社会责任感和使命感,以追求利益为价值取向,社会上一些不诚信、自私自利以及一系列道德失范现象滋生蔓延。享乐主义和虚无主义成为现代青年大受追捧的世界观。

随着信息化的发展和现代化建设的推进,自然科学的高速发展,不仅推动了学科的深入发展,带来了学科的分化,同时也带来了知识的割裂,以及人们视野的狭窄。1科学主义教育价值观不断提升,自觉不自觉地削弱甚至遮蔽了人文教育,使教育忽视了道德、理想、审美、情操等方面,从而教育体系失去了完整性。

工科类高职高专以男生居多,并且大部分学生学习基础差、自觉性弱,智能手机和各式各样的网络游戏成为他们精神的寄托。沉浸于网络的学生数不胜数,手机更是离不开手。在有的课堂上90%的学生上课玩手机,有些学生可以不吃饭、不上课、不睡觉地玩游戏。现代科技是一把双刃剑,既可以改善我们的生活,也可以使人变得更堕落,更不像“人”。

大学生社会实践是指在校学生以“识国情、受教育、长才干、做贡献”为出发点,有目的、有计划、有组织地参与社会、经济、文化生活的教育活动。多年来,大学生社会实践在高校学生自身发展以及为国家培养人才等方面发挥了极其重要的作用,在我国高等教育中产生了良好的综合效应。2社会实践对于人文素质教育的作用具体有以下几点:

人文知识是感性的,文学、艺术、哲学等都属于人文范畴。在日常的生活中人文知识有益于学生丰富知识,认识世界,从而提高智力水平。同时,在社会实践中学生通过做志愿服务、公益等活动会逐渐认识到个人的自我价值。个人自我价值的实现,取决于个人满足于社会需要的程度,而人生的价值就在于奉献和付出,因此投身于社会实践的学生不仅增加了社会知识,开阔了视野,丰富了阅历,价值观也会规范化,从而修正自我的人生价值观念。

以我校机电学院的志愿者为例,我院志愿者小分队长期服务于黄石市箭楼下社区。学生们平日里通过看望留守儿童、孤寡老人,帮助社区打扫清洁等活动赢得了社区人民的欢迎、校内校外的认可,并且获得了市里的“志愿者示范站”的荣誉称号,同学们做起志愿活动更起劲了,笔者亲眼看着他们从最初的稚嫩逐渐在活动中走向成熟。

社会实践活动对学生综合能力的培养有着重大的作用。社会实践活动可以培养学生独立能力,组织协调能力,提高语言表达能力,提高社会适应能力。社会实践活动的开展,有助于学生自我人格和优良品质的塑造。在实践活动中,学生需要具有耐心,细心甚至是爱心。通常,学生深入基层,与各种人群接触,在有的农村活动中条件艰苦,还需要学会自己做饭,这些有助于培养学生吃苦耐劳的精神,增加学生的韧性,完善他们的品格。

现在人们比较浮躁,评判美的标准往往只看外表,很多人向往、追捧所谓的“网红脸”,而社会实践让学生深入基层、深入工农、接触工农、了解工农、学习工农,工农群众身上那种勤劳、朴素、的品性使学生学会分辨真、善、美,形成正确的审美观,从而培养高尚的审美鉴赏能力。同时,在活动中,还能使学生感受和领略祖国大好河山的秀美,从而发现美、感悟美、创造美,最终达到精神的升华,培养高尚的审美情操,使学生拥有更崇高的人生品味。

学校领导和广大教师要提高人文素质教育意识,认识到人文素质教育的重要作用以及对学生进行人文教育的必要性;转变教育观念,要充分认识学生社会实践是学校教育不可缺少的重要组成部分,是深化教育改革,全面推进素质教育的必然要求,对于学生成长成才有着举足轻重的作用。特别是工科类高职高专学生,他们普遍缺乏信心、对未来迷茫、思想简单、价值观偏失,所以,必须重视社会实践对工科类高职高专学生的教育功能,引导他们走向社会,提高他们的人文综合素质。

很多教师特别是工科类高职高专的教师人文素养参差不齐。教师们平时工作繁忙,学术研究、行政琐事较多,容易忽视对人文教育的关注、对自身素养的提高。伤害学生自尊、上课迟到早退、不认真备课等情况时有发生。言传身教绝对胜过说教,教师的个人人格魅力,如强烈的责任感、崇高的敬业精神等对学生的人文精神的塑造有着不可忽视的潜移默化的影响。因此,学校应该加强对教师整体素质的培养和考核,可以从基础的人文经典的阅读、比赛,到请教育大师来校进行系统的培训学习,再到评比受学生欢迎的教师、制定工作的考核等,把教师的人文素养和津贴直接挂钩,奖励工作敬业、受学生喜爱、师德高尚的教师,并且作为典型和榜样大力宣传。相信这样假以时日,工科类高职高专教师队伍的人文素养会大大提高。

学校领导和教师的有效指导不仅能保证社会实践的顺利成功,而且有利于学生提高能力和水平。学校领导要调节、利用好学工、教务、保卫、后勤等部门对学生社会实践活动的支援和帮助,而相关教师的指导必须深入、有实质性,不能仅仅停留在“挂名”而已。3教师要对学生开设社会实践方法课程或讲座,在社会实践和目的、内容、形式、方法、技巧以及活动的组织、公共关系处理、活动总结、实践报告的写作等方面进行专题指导,加强对学生的教育、引导和培训,着力提高“面”上社会实践教育的质量。在活动的实施过程中要协助学生处理好与接待单位的关系,赢得单位的理解与支持;要及时了解和解决学生的思想波动问题,做好情绪主导工作,指导学生以积极、健康的心态面对实践锻炼。此外,要注意的是教师在指导学生社会实践时要认真参与到活动中去,并且学校相关部门要对参与的教师进行考核,只有教师亲自参与,教师们才能切身体会到社会实践对学生成长成才的重要性,并在教书育人实践中渗透这一思想;同时,教师的参与对学生来说,既是重视和保障又有实质性的作用,防止社会实践活动流于形式。

为使学生社会实践活动深入开展和良性运转,学校必须积极整合各种社会资源,主动与城市社区、农村乡镇、企业事业单位、部队、社会服务机构、爱国主义教育基地等加强联系,本着从学生锻炼成长、全面发展的需要出发,建立多种形式的社会实践基地,确保学生社会实践活动稳定、持续、健康地向前发展。

根据国情和政策,制定一系列与之相关的社会实践活动,即可以让学生更好地领悟相关政策,又可以实现对学生思想教育的目的。

首先,有计划地组织学生参观爱国主义教育基地、红色根据地、纪念馆、科技馆、博物馆等校外人文景点,对学生进行传统和爱国主义教育。同学们在拓宽丰富社会见识与经验的同时,受到深刻的启发和教育,无形中增强了报效祖国、服务人民、奉献社会的使命感和紧迫感,最终思想得到升华,使之内化为人文精神。

其次,可以结合主席一系列讲话内容,如“两学一做”,制定考察方向或调查报告的选题指南,由学生利用假期进行社会调查,并完场相应的调查报告,并在全校学生中宣讲。此项活动让学生自己把理论和实践相结合,更深刻地学习和认识党的方针政策,更了解中国党,从而加强大学生思想教育,坚固他们的信仰和信念。

最后,工科类高职高专学的社会实践活动生应与自己的专业特点结合。学校组织学生深入企业、深入社会,参观名优企业,参与社会服务,可以通过公益活动或是假期兼职以个人或集体进行,从而可以提高专业的实践和操作能力。

建立完善的社会实践考评机制,对提高学生社会实践的效果尤为重要。因此学校一是要实行社会实践合格证书制和学分制,只有这样,才能确保实践育人的效果。4二是建立科学的社会实践评估机制,学校应根据学生社会实践的具体表进现进行严格考评,其考试成绩计入学籍档案,纳入学生德智体美综合测评体系,与学生奖学金、评优评先等挂钩。三是建立健全社会实践激励机制。结合社会实践活动,学校应每年开展各类先进集体和先进个人评比活动,对表现突出的学生、教师和个人和集体给予表彰奖励。上述考评机制的建立健全,有利于调动广大师生参与社会实践的积极性和主动性,使学生社会实践活动更加充满生机与活力。

虽然人文素质教育呼声日益增强,但是很多工科类高职高专的实施情况并不理想,有的不够深入,有的经费不足,有的流于形式。社会实践作为人文教育的一种手段,特别是针对实践性较强的高职高专院校,他的作用十分重要。所以加强工科类高职高专的人文教育,要重视开展社会实践活动,提升社会实践中的人文素质教育,让学生不仅掌握专业技能,同时成为一个全面发展的、真正的人。

[1]戴F,陈国生《高职高专工科类学生人文素质教育的现状与对策》[J].教学园地,2008,(2)

[2]张连生,《高职高专必须重视和加强人文素质教育》[J].昆明冶金高等专科学校学报,2002,3月

1.张连生,《高职高专必须重视和加强人文素质教育》[J].昆明冶金高等专科学校学报,2002,3月.

艺术类教育在上世纪属于阳春白雪式教育,那时的艺术类学校在全国高校中屈指可数,每年招录的学生数量也有名额限制。学生一旦考入艺术类高校,也就意味着会成为一个艺术家或者明星人物。随着高校扩招政策的实施,艺术类高校也如雨后春笋般迅速发展起来。招生数量随之不断扩大,阳春白雪式的艺术精英教育成为了下里巴人式的大众教育。扩招政策后的艺术类招生,门槛相对于其他专业变得更低,一些学生文化课成绩欠佳,就思量着进入艺术类高校学习,这样一来,严重影响了艺术类教育的整体质量,同时也给人一种偏见,认为艺术类的学生都是成绩差的,这种偏见也严重影响着艺术类学生的就业。高校艺术类专业中,大多是以音乐、传媒、美术为主,这些专业就业渠道和就业岗位相对狭窄,除了传统的艺术团体之外,就是到中小学当艺术类教师,但很多艺术类学生在选择艺术类作为专业时,是抱着为艺术献身的心态的。艺术类学生追求个性,不喜欢受管制,即使有相应的单位,他们也不愿意过那种按部就班的生活。这样的情况也是艺术类学生就业难的主要原因。产生就业难的另一个因素是学校教育的原因,一些艺术类高校在教学中只顾传授专业知识,忽视了社会需求。没能在教学中将就业能力进行培养,这样学生走出校门,就等于从象牙塔中出来一样,对社会了解太少,不知道自己适合干什么!目前,我国的艺术类教育与其他教育相比,在教育成本上要大得多。艺术类专业一学年的学费是其他专业的三倍以上。就因为这样的原因,艺术类学生在择业中总希望自己能获得高薪,才能配得上这么多年的付出,因此,在就业时,艺术类学生都普遍存在期望值高的特点,但由于专业特点,这种期望值常常难于达到,给毕业生带来强烈的失落感。这也是就业面临的主要问题。

艺术类大学生在个性上也具有自己的优势,他们具有独立的性格,喜欢冒险和创新,富有创新精神。一般都具有活泼好动的外向型性格,不喜欢受约束,这些特点使他们在就业方面面临着诸多问题。如果另辟蹊径,利用他们的个性特征和专业知识进行自主创业,效果会更好。因为他们具备自主创业的潜质。只要通过创业方面的学习,他们的就业问题就可以由被动就业转为自主创业。艺术类尽管在就业中难于找到专业对口的岗位,但不说明艺术类在生活中毫无用处。目前,随着人们生活水平的提高,对精神生活的要求也提高了,同时,随着我国教育目标向素质教育转变,家长对于孩子的素质教育也越来越重视。艺术类学生可以利用这个机会,自己开办艺术辅导班,教中小学生音乐、美术知识。自主创业的另一个途径是可以开办娱乐公司,目前,社会上有婚庆、广告之类的娱乐活动,需要具有专业素质的艺术人才,像婚庆公司,需要专业的主持人,专业的摄像、灯光,以及后期影像制作。一些大型企业也经常举办庆祝活动,也需要这样的公司助兴和摄像,这也是艺术类学生就业的主要方向。这样的娱乐公司单枪匹马办不成,需要几种专业的合作,像主持、摄像、美工、音乐合成、视频后期制作等。像美术类的学生也适合自主创业,成立广告、设计公司,随着人们对居住环境的重视,这样的小型公司比较有市场。

针对目前的艺术类大学生就业现状和自主创业的前景,艺术类高校在教学中就要注意到学生的就业情况,要将创业教育融合在教学中。

目前,我国的艺术类高校在招收学生时,文化课要求不太高,结果很容易使学生缺乏应有的人文知识,这样走上社会在道德修养方面也会形成不足。因此从长远出发,应该在教学中加强人文教育,树立学生正确的价值观,提高他们的礼仪文化,使学生具备综合素养,才能更好地与人交流。

目前,我国的艺术类教育也和其他专业教育一样,只侧重一种专业的培训,影响学生的就业面。应该对学生进行一专多能式的培训,例如学音乐的除了学习器乐,还要学一些声乐知识,即使不能当歌手,也能利用自己的专业培训别人。在器乐方面,要注重对民族乐器的培养,民族乐器相对于西洋乐器,具有体积小,易学易掌握的特点,并且还有触类旁通的效果,像学会了吹箫,笛子就会了;学会巴乌,葫芦丝也会了。学习民族乐器最主要的特点就是符合中国人的欣赏习惯,在大型庆典活动中,民乐的喜庆意味更浓。像传媒类专业,应该让学生将摄像、编辑、后期制作这些相关的专业同时掌握;主持和文稿编写同时掌握。在美术方面也要这样进行一专多能式培训,这样在自主创业中可以减少人员开支。

在多年的教学中,我们看到,一方面大多数教育硕士很珍惜这样的学习机会,在校学习期间刻苦努力,注意多方面提升自己,而另一方面教学的实际效果并不乐观,他们的学习多处于忙碌而盲目的“拿学分”状态,对实际教学的反思帮助很小。这在很大程度上影响了教育硕士培养工作的深入开展。究其原因虽有多种,但课程设置的合理与否特别需要探讨。从教育硕士的学习状态、论文水平等方面来考虑,对课程设置的调整已经到了十分迫切的地步。

在我国教育硕士课程设置计划表中,外语课的比重显得十分突出,开设学期为两学期,学习时数为160学时,占到了整个课时数的21%。作为研究生教育,要求具备一定的外语水平是无可厚非的,但在课程教学实施中,并没有突显出这门课程的应用性,更难以体现对教育硕士提出的“能比较熟练地阅读本专业的外文资料”的外语要求。尤其是第一学期,学生们把大量的学习时间放在英语上,学习的唯一目的就是通过考试。带着这种生怕过不去的担心忧虑,在专业课上似听非听的状态,必然会影响其专业课的学习,这对于仅有一学年脱产学习宝贵时间的教育硕士来说,时间与效率效果反差太大。

教育硕士是带着一线教学中的许许多多困惑来学习的,他们渴望的课程是问题解决型的。“源自实践,高于实践”,这应该是课程设置的出发点。对比美、英及我国香港地区的教育硕士课程设置,我们可以发现他们在教育理论课程与技能、方法类课程的设置上与我国有着明显的差别。比如,英国教育学位课程中,无论哪一学科方向,均没有单设诸如教育学、心理学、教育技术学等一类的教育理论课程,而是将这些原理、规律、方法技术等基础知识有机地结合到了其他所有的课程之中。我国教育硕士从培养目的来看,需要更多关注的应是其教学实践的反思能力和教学技能的理论完善,因为教育硕士是从实践中来,还要回到实践中去。当然,理论学习是非常必要的,但脱离实际教学实践的理论学习并不都适合他们的具体情况。如果以为我们的课程越讲理论越解渴,就会偏离他们的实际情况,所以我们应该增加针对实践的研究性课程以适应实践需要。

《基础教育课程改革纲要(试行)》指出,新一轮课程改革要“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状”,“并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需要,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。尤其是在初中阶段具体设计了文理科综合课程“科学”和综合课程“历史与社会”,以及在整个义务教育阶段设计了综合的“艺术”课程。这样的背景对实施此类课程的教师提出了学科知识上的更高要求,即需要这些教师具备学科交叉的知识结构。对于以现任中小学教师为培养对象的教育硕士课程,在课程设置中提供一些学科交叉课程,帮助其获取在进行实际教学中所需的交叉学科知识,反映基础教育中这种变化的需要,是应考虑的一个重要方面,忽视这种需要,必会在课程设置的完整性上存在不足。

全国教育硕士专业学位教育指导委员会在《关于教育硕士专业学位论文标准的规定》中指出:教育硕士的论文“必须做到理论联系实际”,“要运用现代教育基本理论和学科教学或教育管理的基本理论、基本观点,结合所学专业对基础教育改革与中小学教学、教育管理中的问题进行分析、研究并提出解决策略或方法”。在我们接触到的教育硕士学位论文中,有一部分偏重于理论性研究,而不是从中小学教育教学实践出发,他们丢掉了自己的优势,还以为如此研究才能显示深度;还有一部分论文缺乏理论性,如同教学经验总结。另外,由于平时缺乏教学研究和论文写作经验,论文格式、结构等不太规范,这都影响了学位论文的质量。

依据教育硕士培养目标对课程设置提出的原则,从基础教育课程改革对教育硕士课程设置的要求出发,结合近些年给教育硕士开专业必修课的体会,针对目前教育硕士课程设置中存在的一些问题,对比国内外教育硕士课程设置的情况,提出以下课程设置及改进的建议:

在原有公共必修课程、专业必修课程、专业选修课程的基础上,增加跨学科课程和教学实践研究课程。设置“跨学科课程”的目的在于打通学科界限,丰富教育硕士的知识素养,拓宽他们的单一学科领域,为适应中小学课程综合化对教师提出的具有多门学科知识基础和综合能力的必然要求,构建一个获取的平台。此类课程主要内容设想为人文社科类、自然科学类、艺术类。人文社科类供艺术方向和理科方向教育硕士修读,具体应包含文学、历史、哲学、法律、经济等基础知识内容;自然科学类供艺术方向和文科方向教育硕士修读,具体应包含数学、化学、物理、地理、生物等应用性基础知识内容;艺术类供文理科方向教育硕士修读,具体应包含音乐、美术、体育、艺术与设计等基础知识内容。设置“教学实践”课程的目的在于把理论学习与实践运用紧密联系起来,互相促进,更好地促进教育硕士的专业化发展。

对公共必修类课程的设想:在原有、英语、教育学原理、教育方法和研究等课程的基础上,调整课时比例、课程内容。首先,减少英语课的学习时数,并开设专业英语,包括专业词汇,阅读、评价专业外文资料的基本方法与步骤,英语专业论文的撰写等内容,以增强学生的英语应用能力。其次,调整教育类课程的内容与比例,增加与基础教育课程改革相联系的教育理论内容,引进新的教育理念,以调整教育硕士的教育观念。其三,增设一门计算机辅助教学课程,作为教育硕士的公共必修课程,以多媒体课件制作,计算机辅助教学、互联网远程教学等为主要内容,培养学生应用现代技术实施教学的能力。

对专业必修类课程的设想:加重学科教育类课程,对学科专业课程应删繁就简,增加课程容量,突出重点,充分体现学科的前

对专业选修类课程的设想:可考虑打通各方向封闭开设的局面,学生可在任意方向选修专业选修课程,甚至打通教育硕士与其他研究生课程。在可能的情况下,修读全日制研究生的某些课程。

教学实践的设想:应对教育硕士教学实践的学习时数和实践内容进行具体的要求,为教育硕士提供对中小学各阶段的专业经验和实践经验的了解,以弥补我国现阶段教学中教师各管一段,缺乏前后了解和上下衔接的意识漏洞。具体应包括在有经验的中小学教师指导下,有组织的听课、备课、有效的课程教学管理、实习课、学生作业评定、教学实践和研讨以及自我评价等实践活动。

对跨学科课程的设想:此类课程设想为人文社科、自然科学和艺术三种类型,分别提供给非本领域的教育硕士修读。

对于教育硕士的课程设置不仅要关注其结构是否合理、能否反映其课程的价值和体现课程的预期目标,同样需要关注的是在课程设置改革的基础上,打破旧的以传授知识、讲解理论为主,学术气味浓厚的课程实施方法,在提高教育硕士教育教学理论的同时,以实施训练型和研究型的课程来培养他们高层次的学科教学能力、教学艺术和教学研究能力。

其一,从课堂教学入手,打破施教者“坐而论道”、“满堂灌”、“一讲到底”的传统授课形式,通过学生自学、课堂讨论、教授释疑的教学方法,增强教学的开放性,发挥学生学习的自主性和独立性,加强课堂教学的双边互动,尤其是在教育类课程和学科教育类课程中广泛采用专题讨论、案例教学的方式,改变学生学习的方式,把以往以知识接受为主的学习方式转变为以主动探求知识、重视解决实际问题的学习方式,借助教育硕士已有的经验激发学生对教育理论的学习兴趣,提高学生综合运用知识的能力和对教学的创新能力,使学生掌握教育科学的研究方法,培养学生的教学科研意识和能力。

其二,在教学实践课程的实施上,突破大学的课堂局限,深入到中学,组织教育硕士进行教学观摩和研讨,通过真实的教育实践活动,综合训练他们的教学能力,在教学实践中对已有的技能进行改造和完善,以适应中小学基础教育的新要求,同时提高各种现代教学培训手段,进行教学的模拟实践,为他们提供及时、直观、全面的反馈,为他们直接观察认识自己的教学活动,进一步分析研究教学技能和细节提供现实的基础,提高训练效率、改善培训效果,真正把教学实践放到重要的位置,实现理论与实践的结合,完成“实践一理论一实践”的循环。

其三,真正将教育硕士论文过程作为课程来加以实施。教育硕士的论文过程是一项重要的课程学习过程,教育硕士的论文不仅要反映其学术的水平,更为重要的是在其论文过程中,通过导师的指导和学生的写作过程,培养他们的研究意识和科研能力,掌握科学的研究方法,同时也会使他们在将来的教学中更好地指导中小学生开展研究性学习。通过“论文写作”课的实施过程,促使教育硕士在课程结束之后,学会梳理、总结、提炼,学会用正确的观点把自己的研究成果科学地、清晰地、系统地、符合逻辑地加以表述。

虽然不同的学科领域研究的角度各异,但“人”无疑是人类学和教育学共同的核心课题:教育学注重人的发展,而人类学特别是哲学人类学派善从哲学的角度思考人的本质,其人观为教育研究提供了逻辑起点。人类学关于人的观点主要表现在两方面:一是人具有接受教育的可能性。人类学家在思考人的本质问题时,将人与动物进行了区分,认为动物的各器官大多是指向并适应于一定的生存环境的,如蝙蝠的声呐系统、蚊子的定位系统等,正如一把钥匙开一把锁,动物的这种具有“特定”功能的器官规定了其在不同环境中的固定行为样式。而人的感觉器官和心理机能则是“未特定化”的,这使得人缺乏动物那种能适应环境的特定本能。但同时,人的这种与生俱来的本能的“匮乏”也使其具有极大的可塑性和无限发展的可能性,所以人必须用自己的创造力来补偿这种“先天不足”。由此,人与外在世界的关系就是开放的,原来具有否定意味的“未特定化”就变成了具有肯定意义的开放性。正如兰德曼(MichaelLandmann)所言,未特定化带给人类的不完善性,恰恰也使人类获得了双重自由,它“一方面从本能的统治下获得自由;另一方面又在趋向创造性的自我决定中走向自由”。[1]二是人具有接受教育的需求。人的“未特定化”特征是把双刃剑,它一方面使人受到生存挑战,同时又使人具有巨大的发展潜能,而“使人能发挥出内在的巨大潜力、实现超生物性的转变、在巨大需求与广泛开放性之间建立起有效联系、正确塑造自我的一个关键手段就是教育”。[2]换言之,人具有接受教育的需求。这一点,夸美纽斯(JohannAmosComenius)也曾有言:“有人说,人是一个‘可教的动物’,这是一个不坏的定义,实际上,只有受过合适的教育后,人才能成为人。”[3]概而言之,教育离不开对人的理解和对人的价值预设,而教育研究的开展也须建立在对人的既定预设的基础之上。正是从这一维度,我们说人类学的人观乃教育研究的逻辑起点。

卡西尔(ErnstCassier)在研究了人类的各种文化现象,如神话、宗教、艺术、语言、历史和科学等后,曾将人定义为“符号的动物”(animalsymbolicum),他指出:人类的全部文化都是人以自身的符号化活动所创造出来的“产品”。[4]换句话讲,人在某种意义上是一种“文化的动物”。使人类本质力量得以确证和心身能力得以延伸的正是文化,而使人类文化的保存、延续、发展和丰富成为可能的恰恰是教育。儿童从自然人成为社会人的过程即是其接受教育,不断“文化化”的过程。在这一过程中,儿童通过对其所属文化群体文化符号的认识、认同、使用,而学习、承继着本民族的文化,与这一文化学习程序相对应的人类学术语便是“濡化”(enculturation)。从这一角度认识和理解“文化学习”的内涵,“可为我们重新思考教育的意义与目标,适时调整教育内容,扩展教育空间,公正对待教育对象,摒弃不合理、反人性的教育体制,提供坚实的认识论基础”。[5]当下,我国教育面临的诸多问题,如高考体制、课程内容、双语教育等都不同程度地涉及文化层面的问题,唯有准确把握文化的内涵,方能妥善地解决上述问题。人类学的研究表明,文化是人类独有的现象,正是文化将人类与动物区分开来。与动物不同,人生活在一个复杂的由符号系统构成的宇宙网络中,而非生活在一个单纯的物理宇宙中,语言、艺术、宗教、科学等是该符号之网的不同丝线,它们共同构类思想、经验的交织之网。人类在思想、经验中取得的任何进步都使这一符号网络更为精巧、牢固。在制度化的教育体系中,儿童的课程学习,如数理公式、文学艺术等多是基于由符号组成的人类知识之网。然而,无论人类所创造的符号体系之网多么复杂、精巧,它也只是人类实在世界的表征,而非实在世界本身。而人类的认识是有限的,人类对实在世界的表征要随着人类自身的发展而不断完善。换言之,制度化教育体系中,儿童所学知识的正确性是相对的。因此,在教育中,我们一方面应研究如何建立人类符号世界与实在世界间的联系,让学生的学习更灵活;另一方面,应让学生学会反思,勿把书本知识当成圣经,而要学会思考,鼓励想象与创造。

实地调查(fieldwork)是人类学研究中最为重要、基本的研究方法,被称作现代人类学的“基石”,“常常被喻为学术上的成丁礼———一个人类学家的通过标志。即是说没有做过像样的田野工作,就难于被人类学界所认同”。[6]基于实地调查的人种志(Ethnography)是人类学的一种研究方,通过它,人类学家对于解释教育与教育中质的研究的发展作出了重要贡献,给我国教育研究带来以下几个方面的转向:

我国传统的教育研究往往崇尚“宏大叙事”式的高谈阔论,而不善于从活的教育生活中汲取养分,从而使所得出的教育理论缺乏现实基础而成为无源之水、无本之木。人类学范式的教育研究则立足于鲜活的教育事件,对不同的教育文化事项进行“深描”和诠释,充分考虑复杂而多变的现实,不搞“一刀切”,使研究有了活水与源头。

传统的教育研究大多无视教育与诸多社会文化现象之间的联系,埋头书斋,对着一堆二手资料进行梳理、“思辨”。基于实地调查的人类学研究范式则注重第一手资料的搜集和对研究对象的体悟,参与观察不同文化背景下的教育教学行为,并对不同教育现象进行搜集、整理、剖析,形成扎根理论(groundedtheory)。

纵观以往教育研究,充满“意识形态话语”的文章屡见不鲜,这些文章或钟爱引用某的论点,或青睐一些政府文件的套话,文风八股,颇为匠气,所得结论往往脱离教育实践。强调“参与观察”的实地调查研究恰恰对化倾向的论述起到了“治疗”作用,它使研究能直面教育现实、体悟生活的生机和活力。

人类学视角的教育研究成果大量出现在一定程度上推动了我国教育研究的发展,但也存在一些问题,如“他者声音”的信、效度不高,研究结论的普适性不强及研究成果的去理论化倾向等方面。

人类学者在深入现场进行实地调查时,须秉持一种“离我而去”的主体意识,去倾听“他者的声音”。然而,有研究者在论证人类学取向的教育研究中在解释文化传递和儿童社会化而片面使用濡化时,指出:“在过去的长时间里,当研究教育问题时,人类学家重视被传递的内容,而不是传承的过程;而在传承过程中,更关注教学过程,而非学习过程。在田野工作中,对于儿童实际学到的东西,人类学家宁愿对向导等成年人所提供的信息感兴趣,而不是将焦点放在儿童学习的情境上。”[7]显然,通过此种方式得来的资料其信度是大打折扣的。此外,目前人类学视角的教育研究中还存在两个问题:一是片面强调个人躬身的调查活动,忽视前人已有的研究资料,最终导致重复研究和陷入狭隘的个人所得,这对于研究效果的提高无益;二是“身离”而“心不离”,即虽身在考察现场,却带着客位研究的态度,以先入之见阐述教育现象,或采用一些无需“身离”即可获得资料的研究方法。纵观人类学在我国的发展轨迹,以吴文藻、费孝通、林耀华等为代表的第一代人类学家所接受的是西方人类学的学术训练,而他们对我国社会的研究沿袭的是典型的人类学社区人种志研究传统。从某种意义上讲,吴文藻、费孝通、林耀华等人是用西方学术这一他者来反观中国社会的。而当作为传统意义上的他者的中国人成为研究者,并运用西方学术规范和学术工具对中国文化进行研究时,就会面临这样的困境:西方学术规范和训练与中国传统文化背景究竟是水融抑或彼此相争?正如戴蒙(S.Diamond)所发现的:“一个受西方学术训练的印度或非洲人类学家,当他作为一位人类学家出现的时候,他的行为并不是一个印度人或非洲人……他完全像一位欧洲学者那样生活和思考(HelivesandthinksasanacademicEuropean)。”[8]人类学视角下的我国教育研究同样存在类似的局限性,研究者往往要面对运用西方学术规范研究中国教育这样的困境,这也正是前文所述“他者声音”信效度不高的原因所在。事实上,正如威廉亚当斯(WilliamAdams)所言:“人类学最令人欣慰的悖论,也是她最激励人的特征,就在于研究他者的同时也是一个自我发现的生命旅程。”[9]换言之,研究“他者”是为了反观“自我”,这也正是人类学视角下的教育研究之精髓所在。

实地调查、撰写人种志和进行理论建构是人类学研究的三宝,“人类学学者的工作就是选择一项引起他注意的文化事项,然后以详尽的描述去充实它并赋予说明性,以便告诉读者理解他所描述的文化的意义”。[10]教育研究者在运用人类学的方法进行实地调查时,可深入到研究对象的生活情境中,采取多种角度了解、观察研究对象并对其充分解释,同时在实地调查中应“注重小型个案研究、注重访谈、注重‘参与观察’、注重体验、注重内省、注重‘深描’”。[11]这里首要的即是研究个案的选择问题。一个“理想的”田野地点的选择,“不仅要考虑资金和入境手续,而且还要考虑到田野点与学科相关问题和争论的适宜性……文化区域与学科领域之间的联系由来已久;因此,具有种姓和洁净意识的印度长期以来都被研究宗教的人类学家视为特别理想的田野点,正如拉美尼亚(具有精细的交换体系)吸引着经济人类学家一样,非洲则(具有裂变式宗教组织)被认为是人类学家的理想之地”。[12]同样,在人类学视角下的教育研究中,田野点的选择也是至关重要的,如何使部分与整体有机结合、如何使田野点的选择具有普遍意义都是以人类学为视角的教育研究者不懈追求的目标所在。然而,个案研究最容易产生的问题是普适性不强。同一教育现象,运用同样的研究方法,不同的人会有不同的研究结论。这正如法国结构人类学大师列维-施特劳斯(ClaudeLévi-Strauss)曾慨叹的那样:“我们只有———历来只有———一个自然世界,其性质在一切时代、一切地点都是相同的。然而,千年之间,又何止有成千上万的人类世界在这里和那里此起彼伏,恰如短促的脉搏。”[13]研读时下的一些人类学视角的教育研究,不难发现,即便研究个案非常典型,研究者也重视了主客位视角的转换,但其研究结论推广性仍不强,这也使人类学人种志研究范式“以小见大”的优越性被削弱。

在时下众多人类学视角的教育研究中,从选题到研究计划的制订,再到研究的实施和资料的分析,都存在理论不足的问题。这种现象在一些高校研究生冠以“教育人类学”研究的成果中尤为突出。如有人研究某个少数民族的校本课程开发,却对编制课程的心理学等相关学科的理论依据和现实依据知之甚少;有人调查研究某民族地区学校的教育变迁,却连关于教育的基本概念都缺乏,继而不能根据研究所需为教育进行可操作的界定;还有人欲做实地研究,但不具备实地研究的方法和方常识,甚或连质性研究与量化研究的异同都不能区分等。概而言之,我国人类学视角的教育研究成果的“去理论化”倾向主要存在于两个方面:一是对象性理论准备不足。我们强调要从教育理论视角来研究教育问题,此处的教育理论显然不仅仅是单一教育学科的理论,而是具有教育理论性质、由多学科理论知识构成的适合所研究问题的知识体系。换言之,人类学视角下的教育研究者,除必备教育理论专业知识外,还须兼有社会学、文化学、经济学、民族学等学科的理论知识。二是方法性理论的匮乏。有研究者认为人类学视角下的教育研究所用的实地研究方式没有特别的方要求,在深入调查现场时,只需带个照相机、纸和笔就足矣。显然,这不是在谈方,也不是在谈方法,而是谈的研究工具。实地研究是一种研究方式,没有固定的方法,它可以根据研究的需要,灵活地运用参与式观察、问卷、访谈甚至实验等传统研究方法,以及口述史、叙事研究等研究方法,只要利于获得全面真实的研究资料,任何方法都可以用。至于方,则更是任何研究都不可或缺的,没有方意识作指导,便会导致研究理念模糊、方向不明、方法不适用。

新疆是我国面积最大的一个民族自治区,除汉族以外,还生活着维吾尔、哈萨克、回、蒙、满、俄罗斯、乌兹别克、塔吉克、柯尔克孜、锡伯、塔塔尔、达斡尔等47个民族,众多的民族人口聚居和杂居,多样的经济类型,多样的民族风俗和不同的语言文化交织,形成了一个多元文化的社会。新疆各民族多元文化存在的事实,使得具备多元文化教育能力成为一个在新疆中小学校任教的教师所必须具备的能力之一。然而承担培养教师重任的新疆高等师范院校教育类课程设置和全国是统一的,课程的目标、门类、内容、时数等基本是一致的。在新疆的各个高师院校教育类课程设置框架中并没有体现对教师培养的多元文化教育性质,这种“大一统”的高师教育类课程设置显然没有依据所要培养教师特质的目标而设置。新疆高师教育类课程对培养未来教师的多元文化教育特质是非常重要的。面对这种课程现状,新疆高师院校设置的统一性的教育类课程应该引起反思,并需要在多元文化教育的背景下就培养多元文化教师的目标进行课程改革。

把新疆的教育现象定义为“多元文化教育”,就要对多元文化教育这一概念有所认识。国外学者的研究认为,多元文化教育即“能促进对文化多样性的尊重,相互理解和丰富”,通常是指多民族国家对各民族的学生,特别是少数民族学生,进行的有关于少数民族文化的教育,以使学生能享有平等的教育机会,能理解自己的民族文化并享有应有的文化尊重。

我国学者认为多元文化教育是以教育中存在的文化多样性为出发点,使具有不同文化特征的学生都享有同等机会的教育,这种教育是在尊重不同文化且依据不同的文化背景、文化特征的条件下实施的,目的在于帮助学生形成对待自身文化及其他文化的得当方式及参与多元文化的能力。而“多元文化教育课程”的概念,有学者认为是指能体现学校学生中的不同民族、区域、经济状况、宗教、语言、性别、习俗等方面文化差异的课程内容。

由上述理念,“多元文化教师”可以理解为具有多种不同文化间的知识与理解并拥有能在不同文化间进行积极的交流与充实关系的能力的教师。

在新疆这样一个多元文化区域担任中小学教师,要实现多元文化教育的目的,应该具备什么样的能力和素养?有学者认为:教师完整的多元文化教育能力应包含知识、态度和技能三部分。也有学者提出从文化认知、文化态度和文化实践三个层面形成多元文化教育教师的能力和素养。

1.文化认知层面,是指教师应对多元文化教育的内涵有基本的了解,才能进一步实施多元文化教育。这个内涵包括所有的人,无论其种族、性别、社会阶级或文化特质等,都必须享有学校教育机会的平等;都享有学习成就平等的机会;并以促进不同文化或族群的社会公平与机会均等实现为终身目的;教师对自己文化历史脉络和其他族群的历史文化有基本的认识;教师要具备熟悉不同学生次级文化与生活经验的知识等。教师如果能对不同的文化有足够的认识,不仅可以带给学生了解不同文化的动机,更能敏锐地察觉到不同文化背景学生的需要和反应。对多元文化的充分了解,使教师可以在考量不同文化规范的情形下,更加客观、多元地看待历史与冲突的现象,以随时对自己原有的刻板印象加以调整。

2.文化态度层面,是指教师对处于多元文化环境中的人和事的情感体验,有正负之分。如果教师对与自己不同的文化群体持负面态度,那么在进行教学和解读课程时,会间接地影响学生对文化的感受。在多元文化教育过程中,教师的态度首先要了解教室中学生的文化差异,以建立学生起点行为的基准。教师必须是一个具有反省、主动思考、道德敏锐的观察者与行动者,才能清楚地觉察到这些差异。其次,教师对学生的示范作用较强,教师对多元文化的态度往往直接影响到学生对多元文化的态度。因此,教师应随时反省自己的教学过程与课程内容,避免因自己主观的意识形态与偏见,而忽略了对不同文化的尊重。另外,教师也应具备、包容与欣赏的文化态度,允许不同文化的学生能在包容的学习环境中成长。

3.文化实践层面,是指教师自己形成的正确的多元文化教育理念在教育教学行动上的表现。教师对多元文化有了正确的认知与态度之后,要把它真正落实在课堂内,面对教室中各种文化差异现象,教师无论在环境布置、对学生的期待、师生的互动以及语言交流方面,都必须呈现对多元文化的尊重,如此才能创造出一个公平、正义、具有多元文化特征的教室环境。另外,教师在进行课程内容展示时,应注意依据学生的文化经验来设计教法,并将文化多元性的议题纳入课程教学中。特别要注意教师应避免在教学中传达对不同文化的负面印象,在课堂上对教学内容的解释与举例,也要顾及不同文化的多样性与差异性,若教材中有不适合的内容应进行调整。

关于多元文化教育的课程模式,国外学者提出的多元文化教育课程模式值得借鉴。美国、英国、加拿大等国学者提出多元文化教育实施中的难点是“教师必须接受特殊的主流文化与少数民族文化的训练”,这给多元文化教育中的高师教育类课程设置指明了一个方向。由此,国外形成三种多元文化教师教育模式,即单独学程模式、整合模式、三阶段模式,分别在高师教育类课程设置方面有一定的见解。单独学程模式是在现有的师范教育课程基础上,开设相应的多元文化教育课程;

整合模式是不改变现行师范教育的课程框架,只是在课程内容上重新加以组织,将多元文化相关的材料经验进行整合,融入相关知识学习与实践当中,从而使教师形成能从不同族群的视角看待事物和多元文化教育要求的教学策略和方法;三阶段模式即学习、发展与参。

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